José Iván Bedoya

Pedagogía:

"Hay que pensar cómo se lo reconceptualiza actualmente: hay que reivindicar su historicidad, en el sentido de identificar cómo ha surgido y se ha ido constituyendo en el espacio epistémico del saber pedagógico. Plantear actualmente dicho concepto implica restablecer el contexto en que se lo ha pensado desde la Ilustración. Implica movernos en esta tradición en que se lo ha ido planteando y definiendo: reconocer que tiene un pasado que sería indispensable investigar para contextualizar el problema al que estaba dando respuesta: por qué justo en dicho momento se piensa al hombre como el sujeto que debe formarse (en el sentido de que él mismo debe formar-se, y no tanto, ser formado) -como es propuesto, por ejemplo, por Rousseau- no como asunto o tarea de otro sujeto, del otro, sino como proyecto coincidente con la misma definición de su subjetividad: se descubre y actúa como y en tanto sujeto. Este es el contexto esencial en que hay que pensar el concepto de formación: en el contexto de afirmación y constitución del sujeto en cuanto sujeto, como proceso de autodeterminación racional en libertad, en el cual, el sujeto se piensa en tanto sujeto consciente de tal modo que solo en la medida en que piensa, primero: cómo piensa y actúa (Descartes) y, segundo: qué piensa y por qué actúa como sujeto (Kant) se constituye en tal. Es decir, pensar el concepto de formación debe ser una de las intenciones que orienten la reflexión emprendida desde la filosofía con respecto a la pedagogía.

Esta reflexión metapedagógica se constituye cuando la pedagogía se piensa a sí misma desde ella misma con el apoyo de la filosofía, cuando ejerce la autocrítica, cuando desde los criterios de rigurosidad de la pedagogía, ésta toma conciencia de sus propios problemas y sobre la forma de trabajarlos. La pedagogía tiene que volverse sobre sí misma desde ella misma para evaluarse e identificar cómo está realizando el proyecto del deber ser: ¿Cómo se está dando el paso del deber ser al ser, de los proyectos a la realidad? Ahora bien, ¿Se podrá hacer esta "toma de conciencia" sólo desde la pedagogía misma? ¿Cuándo se la asume en esta forma no se estará intentando hacer una reflexión que va más allá -o más acá- de ella misma, es decir, de la pedagogía? No estaremos situándonos ya en el ámbito de la filosofía, de la filosofía de la educación o en ella epistemología de la pedagogía que es el contexto en que se puede preguntar no sólo sobre su cientificidad sino sobre el carácter de su intencionalidad en tanto confronta la formación como proyecto ético auto-afirmante de la persona y como proyecto cognitivo, teniendo en cuenta que éste debe orientarse a su vez hacia la autoconciencia en el sentido de que el sujeto se conozca a sí mismo en su propio proceso formativo (hacia la autodeterminación racional). De ahí la actualidad para la pedagogía hoy del enunciado conócete a ti mismo que cita Comenio en el primer capítulo de la Didáctica Magna. Esto fue elaborado más sistemáticamente por Herbert al enfatizar que el mismo sujeto sabe que está educado cuando puede decidir por sí mismo en el momento en que se le exige actuar autónomamente y no conducido o dependiendo de otro."

Propuesta en Educación:

La pedagogía tiene que volverse sobre sí misma, desde ella misma para evaluarse e identificar cómo está realizando el proyecto del debe ser: cómo se está dando el paso del debe ser al ser de los proyectos de la realidad.

Enseñar a pensar:

¿Promueve el pensar la forma de enseñar que se tiene actualmente, que se aplica como la más apropiada en este momento? Paradójicamente se enseña no para pensar, para ayudar a pensar, sino para evitar pensar, sólo para recibir informaciones, para recoger datos o conocimientos elaborados por otros, sin exigir, para que se dé esta recepción, el esfuerzo de pensar-los, de reflexionar-los (en el sentido de volver sobre ellos para examinar su contenido o estructura, o de volver sobre sí mismo para analizar qué es lo que está haciendo el alumno o cómo está procediendo al actuar como discente: para advertir si está pensando o no, o si se le exige algún proceso racional o si por el contrario, se le continúa negando el ejercicio de tal capacidad como se ha venido haciendo a través de todo el sistema educativo).

Se enseña de tal modo que se evita que el estudiante piense o que para actuar como tal, lo tenga que hacer lo más mínimo posible porque se trata de facilitarle las cosas, de ayudarle, de resolverle cualquier duda o dificultad que se le pueda presentar. Enseñar en este caso es facilitar, hacer fácil lo que para el docente tal vez haya sido difícil (preparar la clase o calificarse para poder enseñar o informarse sobre la forma actual o más eficaz para estar en disposición de hacerlo).

Enseñar está entonces enfrentado al pensar ya que no se realiza tal como a veces se lo enuncia: enseñar a pensar. Pero ésto no se debe a la mala voluntad del sujeto que enseña, o solo a que no posee una voluntad de pensar: puede de hecho ser consciente de la importancia, sobre todo actualmente, de enseñar promoviendo la mayoría de edad, propiciando la actitud crítica y activa más que la receptividad pasiva frente al saber enseñado, pero -como algunos lo comentan- cuando tratan de orientar su enseñanza siguiendo esta convicción epistemológica constatan que sus alumnos no han sido formados previamente en el pensar o no han llevado a cabo los procesos racionales desde los más elementales hasta los más complejos como debiera corresponder según su desarrollo físico y sicológico. Es decir, los obstáculos para orientar la enseñanza hacia el pensar no dependen sólo de los sujetos -docentes/alumnos- sino de unas condiciones estructurales, de un condicionamiento previo o que se va imponiendo al sujeto a medida que va pasando por el sistema educativo y que ahora estamos evidenciando sobre todo en sus resultados negativos cuando -solo con contadas y valiosas excepciones- nos hallamos ante un estudiante acrítico, con un grado más o menos alto de aversión ante todo lo que implique saber, apático frente a su proceso de formación, indiferente a las manifestaciones culturales, desinteresado porque no manifiesta algún interés real ante el contenido o la forma en que le enseñan, sin un compromiso definido por un área concreta del conocimiento, como sería lo esperado, luego de haber llegado a la universidad.

El maestro hoy:

En un momento de crisis -pérdida de credibilidad o de eficacia o factibilidad- de un modelo de maestro, necesariamente hay que pensar en otro nuevo: ¿Qué nuevas características debe éste llenar?

Podemos preguntarnos, primero, cuáles son aquellas que ya han claudicado o, algunos dirán, ya no sirven para el momento actual.

Enseñar para el maestro hoy significa propiciar procesos de aprendizaje, de conocimiento, de formación, de personalización, de desarrollo autónomo de un proyecto de vida. Permitir y propiciar que el alumno logre con su bagaje -con lo que cuenta cuando empieza o continúa su proceso formativo- autonomía en su proceso de conocimiento, que pueda llegar a pensar autónoma o independientemente, sin el apoyo constante o inevitable del docente o de un sistema institucional -manual, clase, notas, examen-.

Enseñar implica hoy para el maestro propiciar los siguientes cambios ineludibles:

• El cambio de la obsesión de la nota por la obsesión dedicada hacia el conocimiento,

• El cambio del examen como control y única forma de evaluación de los logros en el proceso pedagógico por una autoevaluación constante en el proceso, según el sentido del conócete a tí mismo,

• El cambio de la recepción pasiva e indiferente de saberes por una reflexión crítica que permita identificar y replantear los problemas más que las respuestas dadas.

El maestro hoy debe fundamentar en el saber pedagógico su proceso de enseñar. El saber pedagógico es trabajado en forma reconstructiva, crítica y epistemológica, tomándolo en permanente reelaboración, exigiendo la reivindicación de su historicidad.

La idiosincrasia y especificidad del proceso pedagógico configura y determina las dimensiones de la participación del maestro . Estas no están definidas por el saber propio de cada programa. En cuanto a la toma de decisiones -en las fases del proceso de enseñanza: planeación, ejecución y evaluación- tiene que apoyarse en el saber pedagógico teniendo en cuenta sus relaciones interdisciplinares. O sea, el enseñar en cuanto proceso requiere unos conocimientos y una formación teórica que no se agotan en el dominio de un saber específico: no es suficiente el dominio y/o erudición sobre el saber enseñar. Se ha supuesto que esta formación teórica pedagógica estaba implícita en la enseñanza de tal o cual disciplina y que no había necesidad de tematizarla. Ahora vemos que cuando reflexionamos sobre las calidades exigidas al maestro es ineludible pensar en qué consiste dicha formación y cómo debe ser investigada.

Evaluación:

Para evaluar, el maestro propone cambiar la obsesión de la nota dedicada al conocimiento, en cambio del examen como control y única forma de evaluación de los logros en el proceso pedagógico por una autoevaluación constante en el proceso.